小學一年級數學小論文？..那么，小學一年級數學小論文？一起來了解一下吧。
摘要：學生是數學學習的主人，他們需要充分的數學活動時間和空間，在自主探索、親身實踐、合作交流的氛圍中認識數學，解決問題，理解和掌握基本的數學知識和技能。小學低年級學生由于所處的年齡有其自身的特點，他們的觀察、操作、學習多數停留在感知階段。這就要求教師在數學教學中，善于從學生已有的生活經驗和知識背景出發，根據教材的特點，展開生動、有趣、直觀的數學活動，使學生在活動中體驗學習數學的過程，培養學生學習數學的興趣，增強其學好數學的信心。在日常教學中，
數學發展到現代，分裂為兩個方向，純粹數學和應用數學。弗雷格是前者的代表人物。之前的數學的任務是計算，通過計算來解決問題，到了19世紀，隨著數學抽象程度的增加，數學的任務變成了理解。當然這只是數學發展的一個方向，即純粹數學的方向；之后，一般人不再弄得懂專業的數學，而數學的堂奧之處留給了專家。弗雷格要解決的問題是，從邏輯中推出數學，即給數學一個穩固的基礎。他認為，“許多過去被看做是不證自明的東西，現在都需要證明。” 數學也是如此。凡是可以證明的地方，就必須通過證明而不是歸納來確證。弗雷格給自己的任務是，給數下一個定義，盡管過去人們以為它是不可定義的。康德認為，數學命題是先天綜合命題。而弗雷格不這么認為，他指出，數學是分析命題。但是他同時認為，康德關于分析與綜合的區分不足以窮盡所有命題。因為，可以找出一個句子，它并不包含在任何個別的定義之中，卻可以從所有定義中邏輯地推出。那它就既不是分析判斷也不是綜合判斷。事實上，康德低估了分析判斷的價值，它并非不告訴我們什么。在這個意義上，數學是分析命題。下面簡單地談一下弗雷格的正面立論。他認為，每個個別的數都是一個獨立的對象。首先，他說明了數的給出包含著對一個概念的陳述。在“0這個數屬于F這個概念”這個句子中，如果我們把F這個概念看成實實在在的主詞，那么0只是謂詞的一部分。如果把0、1、2這樣的數看做概念的性質可能會改變它的意謂。比如在“木星有四顆衛星”這一描述中，“四”表面上是作為定語，事實上，更為準確的描述是“木星的衛星數是四”。這里，“是”的含義是“是與……相等”、“是與……同一”。這種等式形式是算術中的主要形式。所以，個別的數表現為獨立的對象。然而，這種想法的困難是我們無法對數形成表象。弗雷格的反駁是，我們同樣也無法形成我們與太陽的距離的表象，但這并不說明發現這一距離所依據的計算的正確性是不可靠的。當然，這一類比式的反駁可能沒有那么大的說服力。弗雷格進一步指出，“通過思維我們甚至常常超出可以形成表象的東西之外，而不因此失去我們推論的基礎。” 因此，表象與被思考的東西之間的聯系可以是完全表面的，任意的和依據習慣的。就算我們無法對一個詞的內涵形成表象，但這并非否定一個詞的意謂。事實上，只有在完整的句子中詞才有意謂，而數的獨立性并不意謂數詞脫離句子聯系而表示某種東西?！叭绻渥幼鳛檎w有一個意義，就足夠了；這樣句子的諸部分也就得到它們的內涵?！?最后，弗雷格指出，認為數不是一個空間對象，這并不表明它不是一個對象。并非每個客觀的對象都有一個空間位置。總之，他試圖表明，數作為獨立的對象是可能的。這是他關于數的定義的一個初始的考慮。弗雷格的策略是對數本身的一種拯救。當先賢們把數拋入世界之中，數總是與世界糾纏在一起。特別是到了康德，數開始和人類認識世界的能力打交道。弗雷格所做的工作是證明數的獨立性，數可以成為一個對象，盡管它和別的對象不大一樣。盡管數可以成為世界中的秩序或規律，但它不必然如此。所以，弗雷格為數找到了它自己的居所（盡管不是空間）。
關于“0”
0，可以說是人類最早接觸的數了。我們祖先開始只認識沒有和有，其中的沒有便是0了，那么0是不是沒有呢？記得小學里老師曾經說過“任何數減去它本身即等于0，0就表示沒有數量?！边@樣說顯然是不正確的。我們都知道，溫度計上的0攝氏度表示水的冰點（即一個標準大氣壓下的冰水混合物的溫度），其中的0便是水的固態和液態的區分點。而且在漢字里，0作為零表示的意思就更多了，如：1）零碎；小數目的。2）不夠一定單位的數量……至此，我們知道了“沒有數量是0，但0不僅僅表示沒有數量，還表示固態和液態水的區分點等等。”
“任何數除以0即為沒有意義?！边@是小學至中學老師仍在說的一句關于0的“定論”，當時的除法（小學時）就是將一份分成若干份，求每份有多少。一個整體無法分成0份，即“沒有意義”。后來我才了解到a/0中的0可以表示以零為極限的變量（一個變量在變化過程中其絕對值永遠小于任意小的已定正數），應等于無窮大（一個變量在變化過程中其絕對值永遠大于任意大的已定正數）。從中得到關于0的又一個定理“以零為極限的變量，叫做無窮小”。
當今天上完四年級《買文具》的第一課時，我是喜憂參半，喜的是這種枯燥的關于數與代數的計算課，也能具有如此活躍的課堂氛圍，孩子們從自己的角度出發，理解著計算結果，詮釋算法的多樣性。憂的是布置的課堂作業與例題相仿的豎式題，學生計算順利，但與例題稍有出入，學生就不知如何下手。此刻，下課的鈴聲已經響起，講還是不講，講就會影響下節的上課，不講，學生有這么多的問題怎么辦？想到課堂上學生積極踴躍的發言，與此刻提筆做題面臨的重重困難，形成了鮮明對比。我困惑了，講與練怎么脫鉤了？我著急了，反饋的作業交不上來，那怎么行？ 我重新拿起了《小學數學課程標準》仔細閱讀，加之以往對課程改革的理解，很快我找到了答案，數學知識作為一種載體，通過它的學習，學生掌握的不僅僅是一種解題方法，更重要的是通過學習讓學生掌握數學的思考方法，解決實際問題的能力，以及在師生共同互動生成的學習過程中，情感、態度和價值觀得到良性發展，增強理解數學和應用數學的信心，二者相輔相成，不可分割。在這節數學課上，我們在討論80元可以買多少個書包？140元可以買多少個書包？(情境圖顯示一個書包20元) 請聽我的學生的回答：
學生(1): 可以買4個書包，我是這樣想的，把80和20都縮小10倍，根據商不變的性質，只要算8除以2 等于4 ，那么80除以20 等于4。
學生（2）：140元可以買7個書包，我是聯系第一問這樣想的，4個書包80元，8個書包肯定是160元，少了20元就是少了一個書包，那么就是7個書包。
學生（3）：4個書包80元，還有60元，60元可以買3個書包，那么和在一起就是7個。
學生（4）：老師，我是用列豎式的方法算出來的。
在這當中，學生（2）是一個平時上課不怎么發言的孩子，今天竟能說得如此之好，我大力的表揚了他，孩子的臉上露出了喜悅的神情，下課之后利用課間時間自己畫了一幅畫送給我，我更是感嘆表揚的力量真大，孩子們也實在是太可愛了，同時他們的發言給這節課增添了光彩。練習題的訓練盡管少了一些，盡管除到十位仍有余數不知該怎么做，但是教材在安排上具有很大的彈性，像這些學習內容至少需要2-3個課時，我可以在第二、三課時重點訓練，技能上的訓練可以用時間來彌補，可孩子們迸發出的思維火化我們更要留有充分的時間給予展示，而這正是讓孩子們體驗成功、體驗被人認可的時刻，這難道不是我的收獲嗎？因此，對數學課得與失，我們是要重新給予審視！
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